A comunicação e a aprendizagem das crianças deficientes auditivas

INTRODUÇÃO
Entre o grupo de pessoas portadoras de deficiência encontram-se as deficientes auditivas, que em se tratando de aprendizagem  se faz necessário  atenção  especial, visto que as mesmas têm  possibilidade de aprenderem porém, apresentam “diferença” na aquisição do saber desde que seja possibilitadas condições adequadas. É evidente também que as crianças deficientes auditivas podem realizar um comunicação satisfatória   através da linguagem não  verbal, a seguir vejamos numa abordagem do assunto nas visões  psicológica e pedagógica de estudiosos no assunto.
Como se trata, de certa forma, de uma situação especial se faz necessário  o conhecimento histórico de como esta população era  tratada no antepassado, porém a evolução na conquista do respeito às suas condições das outras comunidades.Será também  exposta uma análise criteriosa sobre o desenvolvimento cognitivo  responsável pelo processo de  comunicação numa linguagem não verbal o que comprova a capacidade  de aprendizagem destas pessoas.
Outro fato interessante são as conclusões baseadas em resultados de experiências  observadas  nos alunos deficientes auditivos comprovando  assim que através das condições adequadas,  o deficiente auditivo poderá assimilar o conhecimento,  realizar  uma boa aprendizagem interagir e na sociedade.
REFERENCIAL TEÓRICO
A surdez sempre esteve presente na sociedade humana; esta deficiência pode estar relacionada com traumatismo e infecções adquiridas após o nascimento ou no período fetal através de doenças ou acidentes. Segundo (MOORES, CALDEIRA,1998:19) a educação das crianças surdas na antiguidade caracterizava-se da seguinte maneira: a)Egito e Mesopotâmia –atitude de tolerância e caridade para com as pessoas surdas sem preocupação com a educação;b)na civilização Greco-Romana, os filósofos gregos acreditavam que o pensamento seria  concebido apenas através das palavras faladas. Aristóteles acredita “ o ouvido seria o órgão através do qual se educa e que a audição seria o sentido que mais favorece a inteligência”; c)na era cristã, prevalecia a importância da palavra falada: a   citação bíblica –“No princípio era o verbo”,explicita isso diariamente;d)na idade média,os surdos eram proibidos de receber a comunhão porque não tinham condições de confessar seus pecados; havia também sanções bíblicas contra o casamento de duas pessoas surdas.Entre a queda do Império Romano em D.C. e a queda de Granada em 1492, não são encontrados referências sobre a educação dos surdos.Os valores culturais e religiosos eram transmitidos principalmente pela fala.
No século XVIII, surgem na  França dois professores de surdos: Jacob Rodrigues Pereira (1715-1790) iniciou sua prática educativa com sua irmã surda; utilizava o alfabeto manual assim como a leitura labial. O outro professor, o Abade Charles Michel de L’ Epee (1712-1789), desenvolveu seu trabalho ministrando educação religiosa a duas irmãs surdas; a sua metodologia é influenciada pela língua de sinais utilizada pelosa surdos em Paris; para ele, este instrumento apresentava o vínculo natural da aquisição de conhecimentos e de comunicação pela pessoa surda. Neste ínterim, L’Epee cria o “sinais metódicos” que tentavam traduzir para a língua francesa.Os sinais metódicos funcionariam como mecanismo suplementar à língua de sinais natural da comunidade surda proporcionando o surgimento da primeira versão do francês sinalizado.
Samuel Heinicke (1729-1784), na escola de surdos de Leipzig, desenvolvia o método alemão que consistia  em uma abordagem oralista, apresentando uma certa oposição ao uso dos  “sinais metódicos”, mas aceitava a língua de a sinais natural e o alfabeto manual. A partir disto, começam as disputas com relação às metodologias utilizadas na educação de surdos. No final do século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, Edward Miner  Gallandet (1837-1917), manifesta-se como grande defensor das atividades metodológicas de abordagem bimodal: oral –manual na educação dos surdos.A instituição Gallandet College atualmente é uma das maiores  instituições mundiais de ensino de surdos no mundo onde a língua de sinais encontra sua maior defesa tanto nas formas bimodais (comunicação total) com na  diglóssica (bilingüismo).
O professor Alexander Grahan Bell, (1847-1922), defensor da metodologia oralista denominada “fala visível”, criou nos Estados unidos uma escola para surdos. Ele acreditava que deveriam acontecer todos os esforços para que os surdos aprendessem a falar permitindo sua integração à sociedade. Na sua concepção, eliminaria todos os programas educativos para surdos, a linguagem de gestos e a presença de professores surdos. Após a segunda metade do século XIX, observa-se um grande avanço na educação de surdos verificada através das discussões sobre as metodologias aplicadas entre o oralismo puro e o oral manual, uma vez que a  Europa e os Estados unidos realizavam as duas modalidades.
Em 1880, a realização da Convenção Internacional de Milão, os educadores determinavam os métodos orais puros: (CALDEIRA,1998:21),”dada a incontestável superioridade da fala sobre os sinais de integração do surdo à sociedade e ainda favorecendo-lhe melhor performance linguística, o método oral deverá ser preferido ao manual e; considerando que o uso simultâneo da fala  e sinais têm desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão das ideias, os métodos orais puros devem se escolhidos”. A partir de 1880 até a  década 70 do século XX, a Europa e por sua vez influência no Brasil, apresenta  preferência marcantes pelas abordagens oralistas. Em 1960, através das influências dos educadores Gllandet College reverte-se para o lado das abordagens oral-manuais. No Brasil, a história da educação dos surdos se inicia com a fundação do instituto de surdos-mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES).
Para entender melhor a evolução da aprendizagem das crianças surdas se faz necessário primeiramente uma reflexão através das concepções teóricas sobre o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo numa visão geral. Sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem Vygotsky (1998) relata que o progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento, embora no crescimento aconteça um cruzamento atingindo um mesmo ponto, às vezes correndo lado a lado, podem se fundir por algum tempo, mas acabam se separando. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem segundo a história da espécie humana, desde a sua fase fetal até a sua fase adulta, apresenta-se em duas linhas separadas: a do pensamento  e    a da fala. Na fase pré-verbal (a criança expressa seu pensamento através dos gestos), na fase pré-intelectual (a presença do choro, do balbuciar e outras ações emotivas), nesta fase, aparece a função social da fala e aos poucos estas fases que estavam separadas unem-se e a criança torna seu  “pensamento verbal” e a sua “fala racional”.
Segundo Watson, existem três tipos importantes de relação entre pensamento e fala: a) a fala em voz alta expressa através de sons auditivos: como o choro, grito, risadas podem ocorrer na fase pré – intelectual e não na verbal e a fala é racional; b)sussurro: é a própria fala interior de uma forma mais branda; c) a fala interior acontece quando nosso pensamento organiza mentalmente suas próprias falas silenciosas. Piaget aponta a existência de ligação entre a fala externa e a interna denominada esta última de fala egocêntrica; é o momento em que a criança relaciona o que pensa com o que fala; isto acontece em idades cronológicas determinadas da criança PIAGET, apud VYGOTSKY, 1998).
Neste aspecto. Vygotsky concorda com  Piaget, só  que  para ele, o desenvolvimento das situações da fala acontecem dependendo da situação individual de cada criança e de acordo com o seu grau de desenvolvimento cognitivo. Assim sendo, uma criança numa  determinada fase da vida já poderá apresentar as capacidades de desenvolvimento da fala externa independente da idade cronológica. Vygotsky, também defende q1ue o “desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais que envolvem o uso de signos e a memorização minemônica”.
Conforme  Vygotsky (1998:51) as funções da fala se caracterizam por pares opostos divididos em duas categorias: na primeira categoria apresenta a atuação dos processos sociais e psicológicos não havendo especificidade do signo. Na segunda categoria está presente a relação entre o signo e a realidade, entre o signo e outros  signos. A função significativa é caracterizada pelas perguntas que a criança faz aos adultos. Nisto acontece o desenvolvimento do vocabulário infantil e ao mesmo tempo norteia o comportamento da criança enquanto que a função intelectual é caracterizada pela organização da linguagem. Vygotsky também trabalha com duas funções básicas da linguagem. A de intercâmbio social considerado como principal. A segunda função é de pensamento generalizante, que torna a linguagem um instrumento de pensamento.
No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre à fala egocêntrica com essa função claramente associada ao pensamento; isto é, ao tomar posse da linguagem inicialmente utilizada apenas com a função de comunicação, a criança passa a ser capaz de utilizá-la com instrumento (interno, intrapsíquico) de pensamento. Como esse processo é gradual, a fala egocêntrica aparece com um procedimento de transição. No qual o discurso já tem a função de discurso interior, mas ainda tem forma da fala socializada externa. O significado  é um componente essencial da palavra e ao mesmo tempo um ato de pensamento. (BAQUERO, 1998), o significado é um componente da  palavra e ao mesmo tempo um ato de pensamento. No significado da palavra o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. As palavras são símbolos a que se atribui um significado. Só tem valor na medida em que evoca um conteúdo mental que lhe corresponde. Por isso, a linguagem e pensamento acompanham -se e mutuamente se auxiliam.O pensamento procura na linguagem a maneira de exprimir e por sua vez, a linguagem dá a forma ao pensamento, fixando-o e controlando-o.
Vygotsky (1998:55), reconhece três modalidades no desenvolvimento do significado das palavras  estas modalidades são complexas de acordo com desenvolvimento individual: a tese Vygotskiniana é de que o significado das palavras evolui na modalidade de pensamento sincrético; na modalidade de pensamento  por   complexo “baseia-se  em vínculos mas que se manifestam pela experiência imediata; é o agrupamento de um conjunto de objetos concretos a base da vinculação entre eles” (Vygotsky, 1934:139) Com relação ao pensamento conceitual  “este estará caracterizado por processos intelectuais diferenciados daqueles que sustentam o pensamento por complexo, trata-se de formas de pensamento diferenciados na  sob as semelhanças externas no uso das palavras”. A relação entre o pensamento e a linguagem na evolução dos planos internos, encontram-se quatro fases: a) estrutura semântica da linguagem, momento em que a criança repete palavras; b) relação entre palavra e pensamento; c) atribuição de sentido e significados às palavras; d)combinação dos sentidos das palavras ao expressar um raciocínio do pensamento – é a exteriorização da ideia (Vygotsky, 1998: 61).
De acordo com a teoria vigotskiniana, o desenvolvimento da fala e do pensamento e o funcionamento dos processos cognitivos acontecem dependendo das influências externas, cultural, histórico e social. Isto comprova que todos estes processos acontecem com o surdo, através do desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos. Vygotsky adianta que o processo de interiorização está ligado ao desenvolvimento natural à internalização, processo que organiza as funções psicológicas, interpsicológicas e intrapsicológicas . Constata-se que nas crianças surdas estes processos se realizam naturalmente; o que ocorre de fato é apenas uma lentidão na captação das informações na comunicação, uma vez que   são realizadas através de outros meios diferente da fala articulada. O retorno destas informações pelos  surdos acontecem perfeitamente por meio de sua linguagem própria – os gestos e da sua língua – a LIBRAS.
Quando a criança surda adquire a  capacidade de conhecer, associar a figura à palavra significa dizer que há o conhecimento semântico da palavra, uma reflexão da mesma manifestada através da visão e não do som, neste processo acontece o que Vygotsky chama de evolução dos planos internos. É interessante ressaltar a afirmação de Vygotsky de que a linguagem influi na formação dos processos mentais. Isto confirma-se no surdo, quando o mesmo começa a  desenvolver os mesmos  a partir da linguagem gestual e consequentemente, da linguagem de sinais. Por outro lado,  com base na pesquisa, os surdos têm dificuldades para formar conceitos abstratos, não por deficiência nas capacidades mentais, mas por não escutar os sons que, por sua vez, deverão ser transmitidos através de elementos que estabeleçam imagem visual. Diante disto, se faz necessário a utilização de gravuras, gestos, sinais visuais e movimento do corpo, pois tudo constitui instrumentos de comunicação dos deficientes surdos.
A aquisição da linguagem das crianças surdas acontece por meio de sinais que são sistemas abstratos, de regras gramaticais naturais às comunidades surdas; elas não são universais; cada país apresenta sua própria língua. No Brasil, tem -se a língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)  e também a língua de sinais usada por uma tribo indígena brasileira chamada Urubu Kaapor citado por Kakumasu (1968) e Ferreira Brito (1993). As línguas de sinais se realizam através da visão e da utilização do espaço; são línguas espaços-visuais, são sistemas linguísticos independentes dos sistemas das línguas orais. Diante das descobertas sobre a aquisição da linguagem nas crianças surdas de nascença com acesso a uma língua espaço-visual proporcionada por pais surdos, conclui-se que elas desenvolverão uma linguagem sem qualquer deficiência. Continua os dados da pesquisa que os fundamentos da linguagem não estão baseados na forma do sinal  mas  sim, na função lingüística que a serve, e que a aquisição da língua de sinais por estas crianças ocorre no mesmo período da aquisição da língua oral das crianças ouvintes.
Como acontece  a  problematização sobre a tríade: leitura- escrita-fala na realidade da aprendizagem das crianças surdas? A aptidão linguística é uma capacidade inata aos indivíduos que, junto às condições adequadas adquirem   uma língua na qual o falante utiliza as estruturas lingüísticas relacionadas ao contexto situacional resultando a formação de contextos lingüísticos -cognitivo realizando a associação e possibilitando uma leitura do mundo. A situação que possibilita a aquisição da escrita dos surdos é através de estratégias linguística – cognitivas associadas  a sinais que caracterizam a “fala” de uma modalidade espaços – visual no caso do surdo brasileiro, a LIBRAS fornecerá aparato necessário à utilização de estratégias interpretação e produção de textos.
O desenvolvimento da capacidade de escrita e da leitura acontece paralelamente, sendo que a leituraé o resultado da leitura de forma mais concreta  esta por sua vez na criança surda apresentará um aprendizado satisfatório através da assimilação da LIBRAS, Isto é, o surdo encontra uma língua apropriada para externar o seu pensamento e ,ao mesmo tempo representar graficamente através da língua portuguesa, realizando assim uma associação entre a língua de sinais e a língua oral, sendo que a língua portuguesa funcionará apenas como um meio de simbolizar através das leituras realizadas pela LIBRAS que funciona como meio possibilitador da escrita em português.
Para   Jenkins (1974), o nível de memorização na capacidade de leitura depende da compreensão do conteúdo semântico das palavras, fazendo  com que o leitor relacione o que lê às experiências do espaço realizando um intercâmbio psicológico entre o sentido da palavra e sua concretude através da leitura e escrita desta palavras. É bom ressaltar  que quando se trata de “fala”, para a criança surda estamos nos referindo a uma língua de sinais usada no dia a dia desta criança; a concepção de fala está baseada nos tios de estruturas lingüísticas que a criança adquire antes de iniciar o processo de aquisição da escrita. A fala do surdo brasileiro é a LIBRAS, podendo ser usada metalinguísticamente no ensino do significado das expressões lingüísticas da função e uso das palavras funcionais ou dos elementos de relação da língua escrita; no caso do surdo brasileiro, o português escrito.
A Língua Brasileira de Sinais na sua estrutura lingüística possibilita ao surdo adquirir uma linguagem própria e consequentemente a produção escrita. Esta língua permite expressar conceitos: descritivos, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto e abstrato. É uma língua que utiliza -se de um meio ou canal visual-espacial e a sua articulação acontece no espaço corporal. Além disso, as línguas de sinais apresentam formas linguísticas icônicas; dado a importância do espaço, estes ícones variam de uma língua para outra, exemplificando a seguir: a) o sinal ÁRVORE em LIBRAS representa o tronco através do antebraço, os galhos e as folhas através da mão aberta e do movimento interno de seus dedos; b) o sinal ÁRVORE  na língua de sinais da China (CSL) o tronco é representado com as duas mãos semiabertas e os dedos dobrados de forma circular.
Os princípios básicos das línguas de sinais não diferem das línguas orais, ambas se estruturam a partir de: a) unidades mínimas distintivas e de morfemas,ou unidades mínimas de significado; b) estruturam-se a partir de outras já existentes; c) a sentenças são estruturadas a partir de tipos de constituintes e categorias lingüísticas; d) suas sentenças se estruturam sempre em torno de um núcleo.  
              A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS é a Língua do surdo brasileiro, considerada a língua materna uma vez que os surdos têm bloqueio para a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral. BRITO, afirma que: “Os surdos são pessoas e, como tais, dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e, consequentemente os outros potenciais e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem potencial. Falta-lhes o meio. E a Língua  Brasileira de Sinais é o principal meio que lhes apresenta para “ deslanchar” esse processo (1998:22).
    A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de  um léxico ( conjunto das palavras da língua, estrutura-se a partir da língua de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos. Através de códigos no léxico e nas estruturas permitem sentidos metafóricos ( ironias e outros) e a flexilbilidade no uso das suas estruturas, permitindo aos seus usuários utilizá-las nos diferentes contextos que lhes apresentam na correspondência às diversas funções lingüísticas resultando a interação do dia a dia e de outros tipos de uso da língua.
    O léxico ou vocabulário da LIBRAS  são palavras ou itens lexicais- os sinais. A soletração normal das letras de uma palavra em português é a mera transposição para o espaço através das mãos dos grafemas da palavra da língua oral. Constitui um léxico infinito porque sempre comporta a geração de novas palavras, uma vez que a LIBRAS tem todos os mecanismos  par criar ou gerar palavras para qualquer conceito que vier a ser utilizado, pela comunidade que usa.
    A LIBRAS  adota os mesmos princípios e mecanismos utilizados na estruturação das palavras a partir de unidades mínimas em português. Embora a natureza seja diferente porque na  LIBRAS os fonemas se estruturam através da modalidade espaço-visual sendo as unidades mínimas distintivas de acordo com os parâmetros: configuração de mãos, ponto de articulação, movimento-orientação e expressão não-manuais (BRITO, 1998:31). Na estruturação de sentenças em  LIBRAS, os estudos mostraram que a topicalização é muito freqüente, é uma língua do tipo tópico-comentário enquanto o português é uma língua de base sujeito-predicado(BRITO,1998:37).
    Em certos aspectos, o processo de ensino aprendizagem dos alunos com surdez não difere dos alunos ditos normais, se trata de pessoas que manifestam as sua formas individuais de se comportarem e de conhecer algo novo. As particularidades existentes nas crianças com deficiência auditiva caracterizam-se como dificuldade na aprendizagem tais como: a) o obstáculo manifesta-se na mudança da forma de comunicação adquirida na família através da linguagem gestual para a linguagem de sinais constituindo a preocupação dos professores para atingir o objetivo no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem; b) livro didático inadequado uma vez que é utilizado o mesmo adaptado apenas através das metodologias aplicadas pelo professor. Isso  torna mais lento e dificultoso o processo de aprendizagem como também a insuficiência de outros recursos visuais para a realização de um ensino de qualidade; c)baixa autoestima dos alunos uma vez que são crianças que se sentem rejeitadas pela própria família provocando no mesmo o sentimento de rejeição sendo manifestada de forma agressiva caracterizada pela rebeldia e indisciplina, levando muito tempo para a mudança comportamental das mesmas; d)formação deficitária do o qual é despreparado para lida com tal realidade haja vista que a sua  aprendizagem acadêmica não oferece conhecimentos específicos apropriados sobre a realidade do aluno deficiente auditivo.  
    Com relação à  aprendizagem das crianças deficientes auditivas, pode-se perceber que elas apesar de não escutarem, devido a deficiência nos órgão auditivos, apresentam uma grande capacidade  de percepção e assimilação. Isto justifica o grande potencial de memorização através da observação dos gestos  e do aprendizado dos sinais da LIBRAS, que por sua vez vão adquirindo acomodação nas situações mentais fazendo com que estas crianças sejam capazes de abordarem através da comunicação por sinais e da escrita o  aprenderam durante as aulas.  
    Outro fato importante está na aprendizagem não só da  LIBRAS, mas  da língua portuguesa, uma  vez que, ao  escrever, as crianças utilizam os símbolos deste  idioma. Deve-se ressaltar que o desenvolvimento ocorre lentamente variando de acordo com a individualidade e também dependendo dos estímulos oferecidos na educação destas crianças, adianta-se também que  nas aulas os conteúdos são repassados naturalmente  sendo apenas oferecidos formas mais  dinâmicas e adequadas a sua necessidade para acontecer o progresso da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
    O desenvolvimento da aprendizagem das crianças surdas não se restringe somente à leitura, escrita ou até mesmo conteúdos, mas há  um conjunto de informações relacionado à: sociedade à solidariedade,à humanidade, o respeito ao outro e a sua própria valorização.Todos estes requisitos favorecem à aprendizagem  destas crianças fazendo com que as mesmas se afirmem como pessoas comprovando mais uma vez que o desenvolvimento cognitivo realiza-se normalmente.
    O critério de avaliação da aprendizagem constitui mais um elemento que se  aproxima de ser deficiente auditivo não significa que há retardamento no desenvolvimento do raciocínio. Porque as metas aplicadas no critério de avaliação  não diferem das que são aplicadas para os alunos ditos normais, porém deve-se ter um olhar especial na averiguação da correção dos resultados, em  certos casos.
    É bom lembrar que as crianças deficientes  auditivas apresentam dificuldades na pronúncia das palavras e uma sonoridade mecânica, isto porque não há percepção do som dificultando  o aperfeiçoamento da  pronúncia das palavras, mas acreditamos que um bom exercício da pronúncia e leitura labial atenuam esta situação.
    “A criança deficiente auditiva, em via de regra,  apresenta um potencial de assimilação maior que aquelas ditas normais”, por terem a habilidade de apreender e aprender as duas línguas ao mesmo tempo. Isto pode comprovar que os deficientes auditivos adquirem em termo de aprendizagem, significa muito diante da sua situação de deficiente.
    Com relação  realidade  escolar, é necessário que a escola avance mais pois estamos vivendo  o momento da inclusão,novas exigências estão aparecendo na realidade escolar visto que esta clientela necessita e tem direito a uma educação de qualidade, portanto a escola atual deve se preparar para oferecer condições a fim de proporcionar um ensino aprendizagem digno não só às crianças deficientes auditivas como também as outras que apresentam outras deficiências.
    Finalmente, educar crianças deficientes auditivas é contribuir para a eliminação das  diferenças, desenvolver potenciais adormecidos, desrotular a  ideia de que o surdo não aprende e em fim, possibilitar os caminhos para a criatividade, para a colaboração destas pessoas no processo de evolução da sociedade e ao mesmo tempo fazer com que as outras pessoas aceitem os deficientes com “ser útil” à sociedade onde as suas dignidades sejam respeitadas.

REFERÊNCIAS   BIBLIOGRÁFICAS
BAQUERO, R. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar – As relações entre Linguagem e Pensamento. Porto Alegre; Artes Médicas, 1998.
BRITO, Lucinda F ET AL (org) Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Língua Brasileira de Sinais.Série Atualidades Pedagógicas, Vol.III, fascículo 7. Brasília: MEC/SEESP, 1998.
CALDEIRA, J. L.  et al. Programa Comunicar: Aquisição e Desenvolvimento da Língua de Sinais. Belo Horizonte: Clínica – Escola Fono, 1998.
PIAGET, Jean. Seis Estudos da Psicologia. (10ª Ed) Rio de Janeiro:Forence Universitária, 1980.
RINALDI, G.   et al  (org). A Educação dos Surdos. Série Atualidades Pedagógicas,´ Vol. II, fascículo 5. Brasília: MEC/SEESP, 1997.
VYGOSTKY, L. S. Pensamento e Linguagem. (2ª Ed) São Paulo: Martins Fontes,1998.
 

Leia mais notícias no www.diariodosertao.com.br/colunistas, siga nas redes sociais: Facebook, Twitter, Instagram e veja nossos vídeos no Play Diário. Envie informações à Redação pelo WhatsApp (83) 99157-2802.

Maria do Carmo

Professora da Rede Estadual de Ensino em Cajazeiras. Licenciatura em Letras pela UFCG CAMPUS Cajazeiras e pós-graduação em psicopedagogia pela FIP.

Contato: [email protected]